Нельзя не согласиться в связи с этим с высказыванием В.С. Цетлин, которая указывала, что овладение грамматиче-ским умением с помощью правил пред-полагает выполнение действий в резуль-тате определенной аналитической рабо-ты мышления; эта аналитическая работа должна стать в дальнейшем ненужной, как и само правило [Цетлин, 1966].
Показателем усвоения на первом кон-струирующем этапе является безошибочность сознательно сконструированного образца, ситуативно направленного, со-держащего усваиваемые в данный момент грамматические формы, при этом подразумевается, что необходимые лексические единицы ранее усвоены. Иными словами, в сознательно и самостоятельно постро-енном образце опосредованно демонстрируется знание единиц системы языка, правил употребления и оперирования.
Обратимся к рассмотрению второго этапа - элементарного. Он имеет своей задачей автоматизацию отдельных час-тей операций по использованию грамма-тических конструкций и форм. На этом этапе укрепляется внутриречевая связь от содержания речевого образца к средствам выражения. Значительную роль на дан-ном этапе играет аналогия, на основе чего достигается автоматизация действий. Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что на элементарном этапе имеет место и определенная доля механической работы. Показателем успешности овладения этим этапом усвоения можно считать уменьше-ние осознаваемости частных граммати-ческих операций и увеличение самостоя-тельности в выборе содержания речи при выполнении грамматических действий.
Следующий этап - совмещающий, характеризуется дальнейшей автоматиза-цией навыка в условиях координации от-рабатываемого действия с другими. На этом этапе внимание, сосредоточенное на отрабатываемом грамматическом явле-нии, распространяется на другие. Отра-батываемое явление сочетается или пере-межается с другими явлениями. Совер-шенно очевидно, что на данном этапе возрастает роль творчества, ибо от уче-ника требуется варьирование элементов предложения. Все это предполагает по-степенное переключение сознания с фор-мы или конструкции на содержание. По сути дела, на этом этапе, продолжающем-ся, значительное время, происходит авто-матизация грамматического навыка, что обеспечивает его включение в речь. По-казателем достижения результата на этом этапе можно считать самостоятельное творческое использование отрабатывае-мой грамматической формы или конст-рукции наряду с другими.
Авторы «Общей методики...2 предла-гают считать следующим этап систематизирующего обобщения. По их мнению, на этой стадии формируется представление о грамматическом явлении как элементе языковой системы и его речевых реали-зациях. Данный этап, как они полагают, дает, с одной стороны, знания о структу-ре изучаемого языка, а с другой - помо-гает восстановлению навыков. Не отрицая важности выдвинутых этими автора-ми задач, решаемых на данном этапе, приходится признать, что он не имеет прямого отношения к автоматизации операций, входящих в состав граммати-ческого навыка. Действительно, при оп-ределении той или иной временной фор-мы в системе временных форм глагола устанавливаемые логические связи содей-ствуют формированию знаний о системе языка, но не могут прибавить чего-либо к дальнейшей автоматизации навыка, ибо в этом случае нужна тренировка. Исходя из сказанного, считаем нецелесооб-разным рассматривать эту стадию в ка-честве этапа формирования навыка, а поэтому он не будет служить определенным образом его формированию.
Проанализируем операции, со-ставляющие рецептивный грамматиче-ский навык.
Первыми операциями являются вос-приятие грамматической формы и выде-ление формальных признаков. Подобные операции соотносятся с первым этапом усвоения, когда учащиеся знакомятся с образованием формы, грамматическим значением и формальным признаком, от-личающим данную форму или конструк-цию от других. Признаком успешности овладения такими операциями является умение выделять формальные признаки. Однако этот этап может и не подлежать специальному контролю, ибо определять формальные признаки в подлинном смысле этого слова, а поэтому и узнавать отрабатываемое явление можно только в сравнении с другими, что по существу яв-ляется второй операцией, или следующим этапом, формирования рецептивного грамматического навыка.
Второй операцией, которой овладева-ют учащиеся, являются идентификация и дифференциация отрабатываемой формы и конструкции. В этом случае нужно идентифицировать грамматическую фор-му или конструкцию на основе формаль-ных признаков в сравнении со сходными или похожими. Поэтому на данном эта-пе преобладают аналитические операции. Признаком овладения этими операциями является самостоятельное идентифициро-вание изучаемой формы, что и может слу-жить объектом контроля.
Третьей, завершающей, операцией, характерной для становления рецептив-ного грамматического навыка, можно считать связь формы со значением. Ины-ми словами, на основе воспринятого и идентифицированного грамматического явления осуществляется его связь с грам-матическим значением в контексте. При этом на данном этапе постепенно умень-шается роль осознания формы и созна-ние ученика переключается на содержание, смысл предложения, группы предло-жений, а аналитические операции сверты-ваются. Показателем успешности овладе-ния является понимание грамматической формы или конструкции в контексте. Это и может стать объектом текущего конт-роля формирования данного навыка.
Подводя итог сказанному выше, мож-но констатировать, что объектом конт-роля лексических, произносительных и грамматических на-выков выступают операции с лексически-ми и грамматическими единицами и их восприятием в процессе овладения ими.
Современная методика обучения ино-странным языкам рассматривает процесс формирования лексических и граммати-ческих навыков как управляемую систе-му, в которую в качестве необходимого звена включается контроль, объективно обусловленный логикой процесса управ-ления учебной деятельностью учащихся. Однако в русле рассматриваемой концеп-ции многое еще не ясно и требует исследования. Так, в частности, не охаракте-ризованы контрольные задания (тесты), которые целесообразно ис-пользовать в процессе формирования навыков, не раскрыто их отличие от обу-чающих упражнений, не определены тре-бования к ним и критерии их отбора, ос-тается нерешенным вопрос о том, как и когда они должны включаться в педаго-гический процесс.
Последующее изложение и является первой попыткой решить некоторые из перечисленных выше вопросов. Форми-рование навыков рассматривается современными психологической и методиче-ской науками как формирование пошаговых действий с единицами языка. Процессуальный контроль невозможен, если в системе обучающих упражнений отсутствуют промежуточные проверочные задания, использующиеся в определенной последовательности и помогающие про-верить ход обучения частным действиям, составляющим навык. Анализ различных исследований показывает, что таких тестов край-не мало, особенно направленных на ов-ладение ориентировочной основой дей-ствий. В таких условиях овладение произносительной, лек-сической единицей или грамматическим явлением превращается в стихийный процесс со всеми вытекающими негативны-ми последствиями. Именно поэтому важ-но организовать обучающую деятель-ность таким образом, чтобы оперативно учитывать сведения о качестве протека-ния каждого шага процесса становления навыка. Для этого и необходимы конт-ролирующие задания (тесты). Среди методи-стов и практиков бытует мнение, что уп-ражнения, направленные на усвоение фонетики, лек-сики и грамматики, в принципе могут совмещать разные функции, в том числе и контролирующую. Если исходить из того, что совмещение разных функций в одном задании - это объективное явление, то невольно возникает вопрос, в чем же тогда отличие контролирующих упражнений от обучающих, в чем же со-стоит проблема контроля? [Миролюбов, 2001: 57] А проблема заключается в том, чтобы определить ус-ловия выбора контролирующего упраж-нения из ряда обучающих, направленных на один и тот же объект усвоения. С на-шей точки зрения, необходимо соблю-дать следующие два условия: во-первых, выдвинуть контроль определенного объекта в качестве ведущей учебной за-дачи конкретного отрезка урока и, во вторых, выбрать такое упражнение для контроля, которое особенно наглядно даст возможность представить во внеш-не выраженных действиях учащихся сте-пень освоения той или иной проверяемой операции. В этот момент внимание учи-теля, его действия по анализу поступаю-щей информации должны быть сосредо-точены именно на усвоении проверяемой операции. Важной характеристикой кон-тролирующих упражнений является по возможности придание им коммуникативной направленности. Эта направлен-ность предполагает наличие в них рече-вой задачи, основанной на умении уча-щихся при ее решении опираться на свой жизненный опыт и знания об окружаю-щем мире и ориентирующей учащихся (без осознания этого) на использование определенных языковых средств. В этом смысле нельзя не согласиться с высказы-ванием Е.И. Пассова о том, что навык невозможно формировать на материале речевых упражнений, а следует это делать в условиях, реализации которых обеспе-чивает автоматизацию частного действия или операции, а коммуникативная харак-теристика которых адекватна речевым условиям хотя бы по двум основным па-раметрам: наличию речевой задачи и си-туативной обеспеченности речевого дей-ствия [пассов, 1986: 13-19].
Коммуникативная направленность касается, как правило, не самих опера-ций, выполняемых учащимися, посколь-ку аналитическая работа, например, при вычислении формального признака ре-цептивного грамматического навыка не может быть связана напрямую с комму-никацией, а формулирования задания, которое может и должно по возможнос-ти носить коммуникативный характер. Поясним сказанное на конкретном при-мере. Первая операция продуктивного лексического навыка, как было показа-но выше, представляет собой актуализа-цию лексики. Суть операции состоит в переводе лексических единиц в опера-тивную память. Задание без коммуника-тивной направленности будет следую-щим: Перечислите устно слова, относя-щиеся к теме «Покупки». Все внимание учащихся направлено на вспоминание слов без ситуативной отнесенности. За-дание с коммуникативной направленно-стью будет звучать так: Вы собираетесь в магазин. Пере-числите то, что вы хотели бы ку-пить.
Вернемся теперь к выделенным нами объектам контроля - операциям, вхо-дящим в состав произносительных, лексических и грамма-тических навыков. Как было показано выше, в пределах отдельного продуктив-ного или рецептивного навыка различа-ются три последовательные операции или этапа формирования навыка. В свя-зи с этим можно выделить три этапа кон-троля сформированности произносительного, лексического и грамматического навыка. Первый из них характеризуется аналитической опе-рацией и максимумом внимания к фор-ме, т.е. полной сознательностью в осво-ении ориентировочной основы действия. На втором этапе, как правило, уменьша-ется доля сознательности в выполнении операции, т.е. начинается автоматиза-ция, проявляется аналитико-синтетический характер действия. Наконец, на третьем этапе сознание переключается на содержание, операция выполняется подсознательно, т.е. наступает подлин-ная автоматизация, а образ деятельнос-ти учащегося все более приобретает син-тетический характер. Таким образом, контроль операций постепенно на про-тяжении трех этапов переходит от ана-литических, осознаваемых, операций к операциям синтетического характера при переключении сознания на содержание, а не на языковую форму.
Страницы: 1, 2
