Рефераты. Контроль уровня сформированности языковых навыков

Контроль уровня сформированности языковых навыков

Контроль уровня сформированности

языковых навыков

Несмотря на то, что основным объектом контроля явля-ются речевые умения, ибо только они сви-детельствуют о способности участвовать в общении, в то же время важнейшую роль играют языковые навыки, на сфор-мированности которых базируется рече-вая деятельность. Из этого следует, что текущий контроль сформированности языковых навыков - важная задача, обеспечивающая эффективное обучение общению.

Долгое время в методике смешивалась проверка языковых навыков и проверка речевых умений. Так, под видом контро-ля устной речи проверялось устное воспроизведение материала, что, конечно, далеко не одно и то же. Не менее спор-ным до второй половины 60-х гг. являл-ся вопрос о том, проверять ли усвоение языкового материала или сформированность языковых навыков. Придерживаясь первой точки зрения, т. е. рассматривая усвоение языкового материала в качестве объекта контроля, некоторые методисты предлагали контролировать знание от-дельных изолированных слов и правил [Корндорф, 1958]. Подобный вывод вытекал, по-видимому, из неправильного понимания значения знания строевого материала - слов и грамматических конструк-ций. Действительно, не зная слов или грамматических форм, нельзя пользо-ваться речью, но и знание их само по себе без автоматизированного умения пользо-ваться этим материалом в процессе обще-ния ничего не дает обучаемому. Такое знание также далеко от овладения язы-ком, как и в начале изучения.

Лишь во второй половине 60-х гг. было показано, что объектом текущей проверки являются языковые навыки (об-щая дидактика) по следующим соображе-ниям: во-первых, проверка языковых на-выков подразумевает и проверку знания языкового материала; во-вторых, языко-вые навыки включаются в речевую дея-тельность и являются предпосылкой осу-ществления общения. В настоящее время все еще существует и такая точка зрения, согласно которой главными объектами контроля являются средства выражения [Горчев, 1984: 68-72]. Необходимо учи-тывать определенную иерархию: конт-роль речевой деятельности есть установ-ление результата обучения за тот или иной отрезок времени, а контроль фор-мирования языкового навыка есть опре-деление хода процесса обучения.

Присоединившись к ранее высказан-ному положению о том, что объектами текущей проверки являются языковые на-выки (лексические, грамматические, произносительные), перейдем к краткому рассмотрению навыка. Наиболее распространенное понимание навыка заклю-чается в том, что он представляет собой автоматизированный компонент созна-тельно выполняемой деятельности. Про-цесс же автоматизации представляет собой, по сути дела, процесс переключения внимания учащихся с формы на содержа-ние речи за счет свертывания автомати-ческих действий. Автоматизация не предполагает, конечно, полного ухода действия из-под контроля сознания и пе-рехода на фоновый уровень [Миролюбов, 2001: 53]. Так, выра-жая определенную мысль, говорящий подбирает слова, иногда заменяет их и сочетает с другими словами по смыслу и расположению во фразе. Таким образом, автоматизмы - это по существу, способ-ность совершать действия в свернутом виде. Формирование навыка представля-ет собой путь от сознательно совершае-мых действий к автоматизированным, путь от развернутой системы действия, совершаемых под неосознаваемым само-контролем. Из сказанного вытекает, что контроль сформированности навыка употребления языкового материала пред-ставляет собой определенный итог, кото-рый проявляется в речевой деятельности, т.е. в говорении, чтении, письме или аудировании. Поэтому в методике было высказано обоснованное утверждение о том, что текущий контроль есть поопе-рационный контроль, т.е. контроль спо-собности выполнять отдельные операции и действия, обеспечивающий наличие всех качеств, присущих навыку [Миролюбов, 2001: 54]. В «Тео-ретических основах методики...» было предложено подойти к измерению навы-ка через его составляющие. Подобный подход представляется оправданным по следующим соображениям. Во-первых, навык включен в речевую деятельность, и вычленить его представляется очень трудным делом. Во-вторых, сам факт сформированности устанавливается в процессе обучения, и приемы его обна-ружения выполняют контролирующую функцию. Таким образом, правомерно выделять в качестве объекта контроля усвоения языкового материала (лексика, грамматика, фонетика) операции, составляющие грамматический, лексический или произносительный навык. Прежде чем перейти к характеристи-ке операций, которые составляют данные навыки, необ-ходимо учитывать, что эти навыки раз-личаются в зависимости от того, исполь-зуются ли они при порождении высказы-вания или при восприятии высказывания. Поэтому мы должны учитывать при кон-троле две группы навыков: продуктивные грамматические и лексические навыки, а также рецептивные лексические и грам-матические.

Обратимся к лексическим навыкам. Для продуктивной деятельности определяющими будут операции по соединению слов, исходя из употребления; другие же носят подчиненный характер. Первая операция состоит в актуализации лекси-ческой единицы, т.е. переводе из долго-временной памяти в оперативную, при-чем актуализируется не просто единица словника, а единица в различных связях. Поэтому наличие в памяти нужного сло-ва и умение его извлечь в подходящий от-резок времени и будут составлять эту опе-рацию. Показателем сформированности является достаточность в памяти опреде-ленных слов. Однако этого мало. Дело в том, что память человека хранит слова в определенных семантических простран-ствах, поэтому в показателе необходимо учесть номинацию изолированных слов в соответствии с разными ассоциативны-ми опорами.

Второй операцией является определе-ние уровней лексической и синтаксиче-ской сочетаемости. Под первой подразу-мевается семантическая сочетаемость с другими словами. Она может совпадать или не совпадать с родным языком. Под синтаксической сочетаемостью по-нимают возможность употребления сло-ва в тех или иных синтаксических конст-рукциях [Лингвистический энциклопедический словарь, 1990]. Показателями сформированно-сти этой операции будут правильность определения смысловой совместимости слов и грамматическая оформленность сочетания слов. Из сказанного видно, что данная операция осуществляется в тесном взаимодействии с грамматикой. Суще-ственной характеристикой этой операции является степень сформированности ме-ханизма переноса, что обеспечивает бы-строту в образовании сочетаний, варьируемость лексики.

Третьей, последней, операцией счита-ется операция по замещению свободно-го места в высказывании. Подобное за-мещение может быть свободным или сопряженным в зависимости от того, об-ладает ли слово неограниченной сочета-емостью или оно конструктивно обуслов-лено. Данная операция не может рассмат-риваться как чисто лексическая, ибо выбранная единица помещается в опре-деленный грамматический контекст. По-казателями в данном случае могут быть: соответствие смыслового значения под-ставляемой единицы, с той, с которой она сочетается, а также ее грамматическое оформление.

Рассмотрим операции, входящие в рецептивный лексический навык. Первой операцией можно считать вос-приятие лексической единицы на основе звуковой стороны или графических сим-волов, а также выделение формальных признаков, отличающих эту лексическую единицу от других. Подобными призна-ками могут быть формально-графические (например, буквосочетание) и структур-но-семантические (например, суффиксы, префиксы, корни). Авторы «Теоретиче-ских основ методики...» считают возмож-ным различать две операции вместо пред-ложенной нами одной. Наше предложе-ние оправдано тем, что психологические исследования доказывают единство вос-приятия целого и частей. При восприя-тии наличествует как анализ, так и син-тез. Кроме того, как показал академик Л.В. Щерба, восприятие целого и выде-ление признаков есть начало рецептивной деятельности [Щерба, 1973]. Показателем успешности выполнения этой операции является умение вычленять разного рода признаки.

Вторая операция состоит в идентифи-кации и дифференциации лексических единиц. Применительно к этой операции следует указать на различия в ее проте-кании в зависимости от мотивированно-сти слова (значение его может быть вы-ведено из его компонентов) и немотиви-рованности. У первых легче происходит идентификация, но может затрудняться дифференциация, поскольку сходные морфемы (корень, аффикс) могут навес-ти на неправильные выводы. У немоти-вированных слов нет опор для идентификации, и учащемуся приходится по-лагаться не механическую память. Определенные трудности могут возникнуть и при дифференциации немотивированных слов, если начальные звуковые или буквенные комплексы совпадают. Пока-зателем этой операции может служить главным образом способность дифферен-цировать в чем-либо сходные слова. Вы-движение этого показателя связано с тем, что, как показали психологические иссле-дования [Жинкин, 1958], восприятие слова происхо-дит на основе начального комплекса и ме-ханизма упреждения, т.е. догадки с опо-рой на узкий (в пределах предложения) или широкой (несколько связных предло-жений) контекст. Поэтому обучаемый при недостаточно сформированном ме-ханизме упреждения ошибается в процес-се внутреннего проговаривания, прини-мая воспринятое слово за иное, в чем-то похожее.

Третья, последняя, операция связана с соотнесением формы слова со значени-ем (осмысление, понимание), что нераз-рывно связано с общим смыслом предло-жения или групп предложений. В этом случае, если слово многозначно, труд-ность выполнения последней операции возрастает. Показателем последней опе-рации служит понимание, которое под-водит итог выполнению всех предыдущих.

Теперь рассмотрим операции, характерные для грамматических продуктивных и рецептивных навыков. Следует признать, что операции, включающиеся в грамматический навык, в целом разработаны значительно слабее по сравнению с лексическими. Разбирая процесс становления активных граммати-ческих навыков, авторы «Общей методи-ки...» подчеркивают, что он характери-зуется рядом этапов, каждый из которых имеет свою частную задачу. Основываясь на психологической теории двух стадий формирования умственных действий [Гальперин, 1966], можно выделить следующие психологи-ческие фазы формирования навыков: фаза вычленения и овладения простыми действиями, фаза объединения простых действий, фаза перехода к выполнению сложной деятельности, фаза совершен-ствования. В соответствии с этим авторы «Общей методики...» предлагают разли-чать такие этапы становления продуктив-ного грамматического навыка, как под-готовительный, элементарный, совмеща-ющий и систематизирующий. Обратимся к анализу этих этапов.

На подготовительном этапе учащие-ся воспринимают единицы языка, осозна-ют их связи с речевой ситуацией и целя-ми высказывания. Далее обучающиеся со-знательно конструируют образцы с новым грамматическим явлением. По сути дела, на этом этапе происходит фор-мирование первичного умения [Артемьев, 1958], когда ученик на основе правил, ориентиров со-знательно конструирует предложение с изучаемым грамматическим явлением. Важнейшей операцией этого этапа явля-ется сознательное конструирование. Исходя из этого, было бы более целесо-образно считать этот этап конструи-рующим. По вопросу о показателе сформированности этой важной операции первого этапа в методике были разные точки зрения. Понимая важность знания правил, т.е. ориентировочной основы действия, методисты и учителя считали показателем твердое знание правил, ко-торое специально контролировалось.

Страницы: 1, 2



2012 © Все права защищены
При использовании материалов активная ссылка на источник обязательна.