Для иллюстрации изложенного приведем пример такой беседы, которую мы провели в школе на педагогической практике. Беседа начинается вступительным сообщением учителя о его отношении к кино и о последнем посещении кинотеатра с последующей остановкой после 3-4 предложений для побуждения учащихся к инициативному расспросу. Ответив на вопросы класса, учитель, предварительно выяснив, кто из учащихся смотрел какой-либо новый интересный фильм, просит его рассказать об этом одноклассникам. После этого мы, осуществляя логический переход к следующей теме, говорим, что в кино он ходит не часто, а по вечерам предпочитает смотреть телевизор. Задав учащимся ряд вопросов о том, какие передачи им нравятся, мы перечисляем свои любимые передачи. Назвав среди них, допустим, программу "Утренняя почта", мы говорим, что по такой-то причине он не смог посмотреть эту передачу в прошлое воскресенье и хотел бы узнать ее содержание и мнение учащихся об этой передаче. Учащиеся, дополняя друг друга и обмениваясь мнениями об отдельных номерах передачи, излагают ее содержание. Поблагодарив учащихся, мы переходим к одной из подтем темы "Спорт" - "Спортивные передачи по телевидению" и просим учащихся вспомнить, какие спортивные передачи каждый из них смотрел в последний раз, какие команды (спортсмены) принимали участие в этих соревнованиях, кто победил, какой был счет и т.п. Обнаружив в ходе фронтального опроса класса, что учащиеся не совсем готовы к обсуждению данного вопроса, мы решили провести подготовку этого этапа беседы через симультанно - парную работу, вынеся ключевые слова и выражения этой подтемы на классную доску и повторив их с учащимися, во время проведения диалогов можно ходить между рядами, корректируя речь учащихся, помогая им, включаясь на некоторое время в отдельные диалоги, «затем, в целях контроля одна-две пары учащихся повторяют свои диалоги перед аудиторией, вслед за чем этот этап беседы проводится еще раз: учащиеся рассказывают о спортивных телепередачах, отвечая на уточняющие вопросы учителя и одноклассников. В процессе беседы выясняется, что ученик X., страстный футбольный болельщик, не смог посмотреть последний матч чемпионата страны, т.к. именно в это время он ходил на день рождения к одному из своих друзей, воспользовавшись этим, можно спросить ученика рассказать о дне рождения его друга, после чего ученик отвечает на уточняющие вопросы класса и учителя. Узнав, что одним из подарков ко дню рождения была книга, очень легко осуществляется логически обоснованный переход к теме "Чтение книг". Задав классу ряд вопросов об отношении к чтению книг вообще и выяснив таким образом, кто из учеников начал читать новую книгу, мы просим класс расспросить этого учащегося об этой книге с установкой на развернутые ответы последнего и возможные контрвопросы расспрашивающих.[21; 78-79]
Для вовлечения коммуникантов в беседу мы на различных ее этапах используем не только словесные стимулы, но и жесты, условные знаки (глазами, рукой, кивком головы и т.п.). В завершении беседы мы оцениваем как общее участие класса в беседе, так и участие отдельных учеников, выставляя им соответствующие оценки.
Достижим ли вышеописанный уровень общения к концу начального этапа обучения английскому языку в средней школе? для ответа на этот вопрос следует остановиться на подготовке к проведению групповых бесед, поскольку не подлежит сомнению, что умения и навыки, необходимые для участия в таких беседах, обусловлены подготовкой, кроящейся в самой методике обучения устной речи, ее организации.
Такая подготовка, находящаяся как бы за рамками информативных бесед как таковых, обеспечивается как специфической структурой работы над темой устной речи, так и развитием специальных, преимущественно диалогических умений. Остановимся сначала на структуре работы над культурно-бытовыми темами.
Проведение групповых бесед в рамках каждой культурно-бытовой темы предполагает овладение определенным набором частных речевых умений, к освоению которых в течение всего дальнейшего периода обучения тема должна готовить и которые в своей совокупности должны представлять сумму всего того, что в последующем может быть предметом классных бесед в пределах данной темы. Так, например, по теме "Кино" к концу 5 класса это могли бы быть: (1) умение расспросить и ответить на вопросы о своем отношении к кино.- Do you like to go to the cinema?, Do you often go there? (2) умение расспросить и рассказать о том, какой именно кино или телефильм учащийся видел последний раз. -What film did you see (watch on TV) last time?; (3) умение сказать, в какой кинотеатр и с кем ходил.- What cinema did you go to?, With whom did you go there? ; (4) умение кратко аннотировать фильм, т.е. сказать в двух-трех фразах, о чем (о ком) он. - What (who) was it about? ; (5) умение дать и узнать у собеседника самую простую оценку игры актеров, сказать, кто исполнял главную роль. -actors and actresses played their rules well; X. played the leading role . (6) умение дать оценку просмотренному фильму с кратким ее обоснованием; сказать и расспросить о том, какие фильмы нравятся, назвать свой любимый фильм. - like, dislike, interesting, dull, funny. I like films about... My favorite film is...[24;56-59]
Каждое такое частное умение - это умение решать определенное речевое задание, и поэтому оно может быть сформулировано соответствующим образом, как это было сделано в приведенных выше примерах. Их можно назвать узловыми речевыми заданиями по теме. В таком случае тема "Кино" может быть разделена на шесть последовательно реализуемых частей или звеньев, каждое из которых посвящено подготовке учащихся к решению в реальном речевом общении одного из узловых речевых заданий темы. В каждое звено входят подготовительные упражнения к узловому речевому заданию и само задание как итог. Легко убедиться, что овладение умениями решать эти узловые речевые задания необходимо и достаточно, чтобы на протяжении всей учебы возвращаться к теме "Кино" в информативных беседах. Нетрудно убедиться также и в следующем: если по каждой культурно-бытовой теме выделить узловые речевые задания, в ходе работы над темой целенаправленно готовить учащихся к их решению, а затем обеспечить отражение повседневных событий по этим темам в периодически повторяющихся беседах, то этим в значительной степени была бы обеспечена межкультурная коммуникация на уроках. В этой связи важное значение приобретает последовательность этих звеньев, их взаимосвязь и взаимодействие. Ведь ограниченность времени исключает повторение предыдущих речевых заданий перед каждым новым. Поэтому основным критерием определения этой последовательности является подготовка последующих узловых речевых заданий через предшествующие, вмещение элементов предыдущих заданий в последующие, что обеспечивает необходимое повторение языкового и речевого материала и сокращает непосредственную подготовку к каждому новому заданию. Деление каждой культурно-бытовой темы на ряд последовательно реализуемых речевых заданий подготавливает и тем самым обеспечивает многотемность информативных бесед о событиях из жизни учащихся.
Подготовка к участию в информативных беседах, выходящая за рамки бесед как таковых, осуществляется также за счет специального обучения основным умениям диалогической речи, выделение которых явилось реакцией на "засилье" вопросно-ответной структуры при обучении диалогу.
В целях устранения этого недостатка сначала С. М. Мануйлов в 1963 году предложил отобрать другие, более типичные "диалогические пары": вопрос - ответ + контрвопрос, вопрос - ответ + дополнительное высказывание, констатация - встречная констатация и др. Высказывалась уверенность, что в результате этого диалогическая речь учащихся станет более похожей на естественную, утратит характер "допроса". Действительно, как было показано многими исследователями, диалогические единства не ограничены структурой "вопрос - ответ", поэтому впоследствии еще ряд авторов (М. Л. Вайсбурд, Е. И. Пассов; Э. Э. Вильчек)[46; 67-69] предложили построить обучение диалогической речи по таким диалогически - функциональным единствам. Однако, этот путь обучения вызывает ряд возражений. Во-первых, при попытке "втиснуть" обучение диалогической речи в рамки диалогически - функциональных единств речь учащихся становится неестественной, поскольку ее содержательная сторона уходит на задний план, и вместе с тем исключается прицел на реально-информативную коммуникацию. Во-вторых, стремление вытеснить вопросно-ответные пары другими типами диалогически - функциональных единств само по себе неверно, ибо ущербно не преобладание вопросно-ответного диалога как такового, а тот факт, что вопросы в большинстве случаев задаются учителем, что ведет в целом к преобладанию реактивной речи учащихся над инициативной (Ф. Кайнц), причем в большинстве случаев их ответы не содержат ничего, кроме непосредственной минимальной реакции на вопрос, в связи с этим и была сделана попытка выделения основных умений диалогической речи с целью придания обучению диалогически -функциональным единствам межкультурного характера. Эти умения следующие: а) умение инициативно задавать вопросы (умение расспроса); б) умение давать развернутые ответы; в) умение высказаться без прямого или косвенного побуждения, т.е. умение инициативно начать беседу и умение противопоставить информации собеседника свою собственную, встречную; г) умение инициативного переключения с темы на тему. Эти умения являются по своей сути внешним выражением базисных умений, обеспечивающих любую естественную речевую деятельность. Развитию умений участвовать в групповой беседе должно служить целенаправленное обучение вышеуказанным умениям, которое может осуществляться двумя путями: опосредованно, с помощью выполнения специальных упражнений на развитие речевой инициативы учащихся, и непосредственно, с помощью системы приемов управления групповой беседой. Рассмотрим сначала первый из этих двух путей.
1. Упражнения для обучения расспросу, т.е. умению задавать вопросы в ситуации действительной нехватки информации. Расспрос собеседника
Простейшей формой обучения данному умению являются реально-коммуникативные упражнения типа: "Расспросите ученика у доски, своего товарища по парте или учителя о..." ,- далее указывается тема расспроса. Подобные упражнения могут выполняться и в условно-коммуникативном режиме с заданиями типа: "Представьте, что один из ваших одноклассников - персонаж тематического нефабульного текста "Olya and her pen-friends ". Задайте ей всевозможные вопросы по этому тексту". для работы в парах подобное упражнение может быть следующим: "Ваш сосед по парте смотрел вчера интересный фильм. Расспросите его об этом и ответьте на его вопросы".
В целях обучения инициативному расспросу возможны также упражнения, когда учитель или кто-то из учащихся делает начальное сообщение на определенную тему, например, "Вчера я ходил в кино", к которому нужно задать серию вопросов. Вопросы эти должны отвечать ряду требований: они должны задаваться в логической последовательности; каждый последующий вопрос по возможности должен вытекать из предыдущего ответа; вопросы желательно формулировать так, чтобы ответы на них были предельно краткими. Возможна также усложненная модификация этого упражнения; учащимся объясняется, что они должны прослушать сообщение учителя и задавать ему вопросы всякий раз, когда он прерывает свой рассказ. При этом сообщения учителя могут быть связаны единой темой (например, как он провел вчерашний день), или всякий раз содержать информацию, не связанную с предыдущей. В этом случае сообщения учителя могут быть более пространными и состоять из 3-4 предложений. Начальные монологические сообщения могут даваться кем-либо из учащихся и по сигналу учителя прерываться для расспроса остальными учениками. Описанные выше упражнения могут сопровождаться опорами содержания в виде пунктов плана, ключевых слов на русском или английском языке. Одной из разновидностей этого вида работы является взаимный расспрос со сменой ролей при работе в парах: один из учащихся делает начальное сообщение, а затем расспрашивается соседом по парте, после чего партнеры меняются ролями.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18
